dr hab. Jarosław Domagała
Po II wojnie światowej ukształtował się w Polsce nowy system szkolnictwa muzycznego. Przyjęto rozwiązania edukacyjne charakterystyczne dla szkolnictwa ogólnokształcącego w zakresie struktury i modelu kształcenia (m.in. system klasowo-lekcyjny; zasady oceniania, klasyfikacji i promocji; limity wiekowe). Edukację podzielono na trzy etapy – szkoła I st., szkoła II st., wyższa szkoła muzyczna. Nadano jej charakter zawodowy, celem kształcenia stało się przygotowanie muzyków profesjonalnych już od najwcześniejszego etapu nauki. Szkolnictwo uzyskało charakter autonomiczny, niezależny od szkolnictwa ogólnokształcącego, w zakresie programów kształcenia, prawodawstwa oraz odrębnej bazy lokalowej1.
Twórcą polskiego modelu szkolnictwa muzycznego jest Janusz Miketta – muzykolog, pedagog i organizator życia muzycznego, naczelnik Wydziału Szkolnictwa Muzycznego w Departamencie Muzyki Ministerstwa Kultury i Sztuki w latach 1945-19482. Wpływ na powstanie koncepcji miały prace Komisji Opiniodawczej Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego w sprawie ustroju szkolnictwa muzycznego z lat 1928/1929, wzorce radzieckie oraz własne przemyślenia autora. W swojej koncepcji J. Miketta dążył do oddzielenia kształcenia „producentów” muzyki, czyli profesjonalistów od „konsumentów”, czyli odbiorców sztuki. Dążył do nadania całemu szkolnictwu określonej postaci – systemu, zwalczał wszelką „bezpostaciowość”3. Nowa organizacja edukacji muzycznej przyjęta została Rozporządzeniem Ministra Kultury i Sztuki z dnia 7 grudnia 1945 r. w sprawie ustroju specjalnego szkolnictwa muzycznego i z niewielkimi korektami funkcjonuje do dziś. Szkoły zostały podzielone na zawodowe – niższe, średnie i wyższe oraz umuzykalniające4. Szkoły umuzykalniające przeznaczone były dla miłośników muzyki, jednak zostały zlikwidowane po zaledwie kilku latach istnienia. W wyniku tego w ramach systemu pozostawiono jedynie szkoły o profilu zawodowym5.
Wkrótce po formalnym usankcjonowaniu polskiego systemu szkolnictwa muzycznego okazało się, że generuje on problemy, które wcześniej nie istniały w szkolnictwie muzycznym. W praktyce edukacyjnej pojawiły się istotne trudności, z którymi boryka się środowisko szkół artystycznych do dnia dzisiejszego, m.in.: nadmierne obciążenie uczniów nauką, trudności logistyczne – uciążliwości związane z dojazdem uczniów do szkoły (3-5 razy w tygodniu), nadmiernie rozbudowane programy kształcenia, skomplikowany i wymagający sposób oceniania, nadmierna i przedwczesna rezygnacja uczniów z nauki, zmniejszający się wskaźnik rekrutacyjny do szkół, niedoceniana i pomijana kulturotwórcza funkcja szkół muzycznych, brak właściwej korelacji systemu edukacji muzycznej z potrzebami rynku pracy w Polsce, nadmiernie długi 15 lub 17-letni cykl kształcenia (szczególnie odczuwalny w wybranych specjalnościach muzycznych), brak możliwości dalszego kształcenia absolwentów szkół I st. w sytuacji braku możliwości kształcenia w szkole muzycznej II st., nadmierne obciążenie psychiczne uczniów – stres związany z nauką6.
Struktura szkolnictwa muzycznego, cele kształcenia, programy i profil kształcenia pozostają od kilkudziesięciu lat w zasadzie w niezmienionej postaci. Całością spraw związanych z funkcjonowaniem szkół zajmuje się Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego, a konkretnie Departament Szkolnictwa Artystycznego i Edukacji Kulturalnej. Nadzór pedagogiczny nad całością szkolnictwa realizuje Centrum Edukacji Artystycznej, podległe MKiDN. Osoby zarządzające szkolnictwem artystycznym w Ministerstwie Kultury i Dziedzictwa Narodowego Agnieszka Hejduk-Domańska i dr Zdzisław Bujanowski, podkreślają – mimo zmieniającej się rzeczywistości – zawodową funkcję kształcenia muzycznego. W wywiadzie dla „Ruchu Muzycznego” w 2020 r. przedstawiają własne spojrzenie na funkcjonowanie szkolnictwa artystycznego. Zauważają, iż kształcenie artystyczne jest kosztowne, dlatego Państwo powinno wspierać te szkoły, które rokują jakieś nadzieje. Szkoła muzyczna I st. to placówka dla osób, które w przyszłości zamierzają w jakiś sposób zajmować się muzyką. Natomiast szkoła II st. to instytucja zawodowa, w której uczeń musi się zdecydować, czy będzie kontynuować naukę gry, czy nie. Nauka w szkole muzycznej powinna być ofertą przede wszystkim dla tych, którzy poważnie podchodzą do nauki gry na instrumencie. Nie może zastępować kół zainteresowań czy innych zajęć pozalekcyjnych. Szkoła muzyczna to nie dom kultury lub ognisko muzyczne, za które płacą rodzice. W szkole nie ma miejsca na podejście hobbystyczne, rozluźnienie rygorów nauczania oraz łatwiejszą podstawę programową. W zakresie wymagań programowych podkreślają, iż „Nie może być tak, że jest bardzo łatwo, albo bardzo trudno. Ma być normalnie”. Część szkół przyjmuje praktycznie każdego, kto się zgłosi, z uwagi na fakt, iż za uczniem idą środki w postaci subwencji lub dotacji oświatowej. Zdaniem przedstawicieli władz oświatowych trzeba kształcić nie tylko wrażliwego młodego człowieka – przyszłego artystę, ale też odbiorcę sztuki. Niestety, zamiar ten pozostaje jedynie w formie deklaratywnej7. Z przedstawionej koncepcji wynika, iż szkoła ma być „potencjalnie zawodowa” i „mistrzowska od początku”. Niestety, rzeczywistość zmienia się radykalnie, a system szkolnictwa artystycznego pozostaje w Polsce niezwykle sztywny pod względem struktury i profilu kształcenia, również wymagania stawiane uczniom wydają się nierealne – porównywalne z poziomem akademickim8.
Szkoły muzyczne I st. i ogólnokształcące szkoły muzyczne I st. mają określony cel działalności, związany z charakterem całego zawodowego szkolnictwa muzycznego. Wielu nauczycieli widzi w swych uczniach wyłącznie przyszłych muzyków. Tych, którzy nie rokują, szkoły pozbywają się różnymi metodami. Trudno dziwić się pedagogom, gdyż sukces pedagogiczny szkoły mierzy się liczbą uczniów, którzy zdobywają kolejne szczeble edukacyjne, aż po studia wyższe, nie zaś pracą poświęconą uczniowi o mniejszych predyspozycjach, którego udaje się doprowadzić do końca szkoły. Zbyt wczesne ukierunkowanie nauki muzyki na tory zawodowe, realizacja trudniejszego programu, dążenie do perfekcjonizmu wykonawczego, zbytnie obciążanie teorią muzyki, kiedy uczeń jeszcze nie rozwinął w sobie głębokiego zainteresowania wartościową muzyką, prowadzi często do zniechęcenia – najpierw do szkoły, a następnie do muzyki klasycznej. Ponadto, w kontekście obowiązujących priorytetów kształcenia, funkcja umuzykalniająca i aktywizująca muzycznie ucznia postrzegana jest jako zadanie drugoplanowe lub mniej ważne9.
Od wielu lat prowadzona jest dyskusja – czy głównym zadaniem szkół muzycznych I st. jest umuzykalnienie, czy też kształcenie profesjonalne? Zwykle są to placówki, które pracują w trybie popołudniowym. Zlokalizowane są w niewielkich ośrodkach miejskich i miastach powiatowych. Często są to jedyne instytucje muzyczne w gminie i powiecie, a miejscowa społeczność oczekuje od nich pełnienia funkcji umuzykalniającej. Większość uczniów szkół I st., nie posiadając aspiracji zawodowych, nie rozumie i nie akceptuje wysokich wymagań podstawy programowej i programów nauczania. Postrzegają naukę raczej jako poszerzenie wrażliwości estetycznej i piękną przygodę. Na skutek tego znaczna część uczniów nie wytrzymuje obciążeń związanych z nauką i rezygnuje z edukacji. Można zaobserwować, iż bardzo często również absolwenci szkół I st. rezygnują z dalszego kształcenia ze względu na inne priorytety życiowe oraz brak szkół II st. w najbliższej okolicy10.
W szkołach muzycznych II st. od młodzieży wymaga się większej profesjonalizacji – dłuższego ćwiczenia, realizacji trudniejszych działań, poznawania większej ilości materiału teoretycznego. Młodzieży przybywa jednak obowiązków pozamuzycznych, wynikających z nauki w dwóch szkołach – ogólnokształcącej i muzycznej. Najczęstszą przyczyną stresu, zniechęcenia, a często również rezygnacji z nauki są nadmiernie rozbudowane plany zajęć przedmiotów teoretycznych. Istniejące ramowe plany nauczania oraz podstawy programowe są pozostałością systemu, w którym dyplom szkoły muzycznej II st. dawał szerokie uprawnienia do wykonywania zawodu. Na jego podstawie można było pracować w szkole muzycznej I st. oraz nauczać muzyki w szkolnictwie ogólnokształcącym. Uzasadniona zatem była konieczność wyposażenia muzyka w konkretny zasób wiedzy i umiejętności. Aktualnie, gdy dyplom szkoły muzycznej II st. stracił na znaczeniu i nie daje żadnych uprawnień zawodowych trudno zrozumieć, dlaczego zakres nauczania teorii muzyki pozostawiony jest w dotychczasowym kształcie. Należy podkreślić, iż realizowany zakres kształcenia teoretycznego jest następnie powielany w akademiach muzycznych i uniwersytetach. Tego typu podejście do nauczania jest anachroniczne i nieuzasadnione11.
Szkoły muzyczne powinny wypełniać lukę edukacyjną w dziedzinie umuzykalnienia społeczeństwa. W krajach zachodnich to zadanie realizuje szkolnictwo ogólnokształcące. W naszym kraju także realizowane jest kształcenie muzyczne w szkołach ogólnokształcących, ale zwykle realizowane w stopniu miernym. W tej sytuacji to szkoły muzyczne I i II st. powinny brać na siebie ciężar edukacji muzycznej młodego pokolenia. Naiwne i nierozsądne byłoby twierdzenie, iż są to wyłącznie placówki zawodowe, których jedynym zadaniem jest kształcić osoby do zawodu muzyka12. Umuzykalnienie to ważne zadanie społeczne, gdyż miejsce edukacji muzycznej w polskim systemie powszechnej edukacji jest peryferyjne, nie wydaje się, ażeby ta sytuacja mogła w najbliższym okresie zmienić się. Dodatkowo w naszym kraju można również zaobserwować kryzys w zakresie pozaszkolnych form muzykowania amatorskiego – ogniska muzyczne w zasadzie uległy likwidacji, w domach kultury proponuje się zwykle możliwość śpiewania z podkładem elektronicznym popularnych piosenek13.
Wysoka profesjonalizacja szkół muzycznych przy równoczesnej zapaści powszechnej edukacji muzycznej powoduje, że tworzy się rodzaj błędnego koła. Szkoły muzyczne kształcą znakomitych profesjonalistów, którzy nie mają dla kogo grać. Brakuje nam „średniej klasy muzycznej” w społeczeństwie – osób wykształconych w taki sposób, by kochali i rozumieli muzykę. Nacisk na kształcenie i karierę solistyczną jest jednym z najpoważniejszych zarzutów w stosunku do naszego systemu edukacji. Dominuje dyrektywny styl nauczania, nauczyciel występuje z pozycji eksperta. Jest to metoda anachroniczna – ciągłe wskazywanie błędów w wykonaniu, brak pochwał przynoszą nieraz odwrotne skutki, nie prowadzą do umuzykalnienia uczniów, do rozwinięcia zamiłowania do muzyki, lecz do zniechęcenia i utraty wiary w siebie14.
W istniejącej sytuacji należy dostosować proces kształcenia do zmieniających się warunków i zapotrzebowania społecznego. Rozwiązaniem mogłoby być wydzielenie odrębnego kierunku kształcenia w szkołach muzycznych I st., który w szerszym zakresie obejmowałby funkcję umuzykalniającą. Z nauki mogłaby w ten sposób korzystać większa grupa dzieci i młodzieży. Celowe wydaje się również nowe określenie funkcji i zadań szkoły muzycznej II st. Nie ma tutaj żadnego niebezpieczeństwa osłabienia z tego powodu całego systemu szkolnictwa artystycznego. W historii szkolnictwa muzycznego I st. były już lata, gdy bardziej eksponowano rolę umuzykalniającą lub kładziono nacisk na szersze muzyczne wykształcenie niż tylko wirtuozowską grę na instrumencie. Korzyści, jakie może przynieść kształcenie muzyczne większej liczby dzieci i młodzieży są nie do przecenienia, zmiany w tym zakresie pozwoliłyby na zaspokojenie ważnych potrzeb społecznych15.
W dobie zmieniającej się rzeczywistości należy zastanowić się czy powinniśmy kłaść jedynie nacisk na kształcenie solistów-wirtuozów. Czy nie należy zwrócić uwagi na kurczący się rynek pracy i ograniczone możliwości kariery solistycznej? Nastawienie na kształcenie mistrzowskie powoduje nieustanne podnoszenie poziomu programów nauczania, a solistami zostaje tylko niewielki odsetek młodych adeptów sztuki. W tej sytuacji należy koniecznie pomyśleć o kształceniu odbiorców sztuki muzycznej. Można w tym celu zaproponować podział nauki gry na instrumencie na dwie specjalności – muzyk i muzyk-solista (klasa wirtuozowska). Rozdzielenie kształcenia pozwoliłoby lepiej selekcjonować przyszłych solistów. Dla tej grupy należałoby opracować program rozwijający umiejętności wykonawcze oraz osobowość młodego artysty. Drugą grupę uczniów można kształcić na przykład w kierunku muzykowania zespołowego, kładąc dużo większy nacisk na umuzykalnienie w połączeniu np. z blokiem przedmiotów związanych z technikami informatycznymi16.
Zmiany wymagane są w zakresie programów i profilu nauczania. Edukacja w szkole artystycznej oznacza wytężoną pracę, zwiększone obciążenie dla dziecka, stres oraz pokonywanie kolejnych etapów, po których ostają się tylko najbardziej utalentowani, wytrwali i pracowici. Szkoły muzyczne I st. kończy 50% przyjętych (w szkołach popołudniowych). Z tych, którzy przerwali naukę, aż 70% deklaruje w dorosłym życiu, że nie wykorzystuje zdobytego muzycznego wykształcenia. Wynika to z faktu, iż odejście ze szkoły poprzedzone jest długotrwałym stresem, przeciążeniem obowiązkami (w tym wielogodzinnym ćwiczeniem na instrumencie, nieudanymi występami i egzaminami, wyśrubowanymi wymaganiami). W szkołach muzycznych II st. jest ok. 50% rezygnacji, wynikają one także z przeciążenia obowiązkami, ale również z rozwinięcia innych zainteresowań, decyzji o obraniu innej drogi życiowej oraz poczucia wyczerpania potencjału zdolności w zakresie gry na instrumencie17.
Zmiany są konieczne, tym bardziej, że system nauczania w polskich szkołach jest nakierowany na porównywanie i ocenianie. W kontekście nauczania gry na instrumencie – a więc indywidualnej pracy z uczniem – porównywanie i ocenianie nie ma sensu. Często jednak uczniom i ich rodzicom jest to trudno zrozumieć, a niekiedy słabsza ocena traktowana jest jako porażka ucznia i całej rodziny. Część uczniów odnosi sukcesy na konkursach muzycznych, jest to od pewnego czasu bardzo popularna forma weryfikowania umiejętności muzycznych dzieci i młodzieży. Trudno jednak stwierdzić, czy ta utalentowana młodzież będzie z powodzeniem kontynuować edukację w późniejszym wieku. Na podstawie obserwacji można dostrzec, iż naukę i późniejszą pracę w zawodzie kontynuują ci uczniowie, dla których nauczyciel i rodzice byli przyjaciółmi i wsparciem. Wydawałoby się, że w tak trudnej i wymagającej szkole wzajemna pomoc i empatia są czymś naturalnym. Jednak atmosfera konkurencji, zarówno pomiędzy nauczycielami, jak i uczniami wystawia te naturalne reakcje na ciężką próbę. W szkole artystycznej element realizacji jest wprawdzie nie do uniknięcia, jednak często rywalizacja dochodzi do absurdalnego poziomu. Podczas kształcenia trzeba także bardzo uważać, żeby pierwiastek techniczny nie zaczął dominować nad artystycznym. Niestety, dla dużej części nauczycieli zagadnienia perfekcji technicznej są często ważniejsze niż kwestie muzyczne – piękny dźwięk, frazowanie, delektowanie się harmonią i melodią18.
Istotnym problemem funkcjonowania szkół jest obciążenie psychiczne uczniów szkół muzycznych. Zdaniem psychologa muzyki dr Anny Antoniny Nogaj dla młodych adeptów sztuki muzycznej ważne jest okazywanie wsparcia emocjonalnego i wartościującego od pedagogów, które pozwala na budowanie dobrego poziomu poczucia własnej wartości. Nadmierna krytyka i zbyt wysokie oczekiwania oraz brak wzmocnień pozytywnych nie sprzyjają kształtowaniu motywacji wewnętrznej i nie ułatwiają muzycznie uzdolnionym osobom pełnego zaangażowania się w rozwój swoich zdolności. Istotną kategorią trudności doświadczanych przez osoby uzdolnione muzycznie jest problem radzenia sobie z tremą, której z różnym nasileniem doświadcza zdecydowana większość występujących artystów. Trema może pojawiać się w każdym obszarze aktywności związanej z okolicznościami koncertu. Fizjologiczne, behawioralne, emocjonalne i poznawcze objawy mogą zostać wywołane przez lęk wynikający z poczucia niewystarczającego przygotowania, braku pewności siebie i obniżonego samopoczucia, niekorzystnych warunków zewnętrznych i wielu innych ograniczających przekonań19.
Konieczność zmian w wielu aspektach edukacji dostrzega Jadwiga Śmieszchalska – wykładowca fizjologii muzyki Uniwersytetu Muzycznego F. Chopina w Warszawie. Zauważa, iż podstawa programowa szkolnictwa muzycznego nie przewiduje przygotowania fizycznego ani mentalnego dla uczniów. Zakłada natomiast, że dzieci grają to samo w tej samej klasie w każdej szkole w Polsce. Jest to zupełnie niezgodne z dzisiejszym stanem wiedzy o tym, jak uczy się mózg i jak funkcjonuje organizm młodego człowieka. Jest to kopia systemu nauki innych zawodów, pochodząca z czasów, gdy nie było robotyzacji i należało wykształcić pracowników różnych zawodów. Dominujący obecnie na świecie system szkolnictwa, także nauki gry na instrumentach, jest tego pochodną i nie tylko jest niezdrowy, lecz także nie spełnia oczekiwań – gdyż nie kształci geniuszy tylko ich niszczy. W szkołach muzycznych powinna obowiązywać komunikacja bezprzemocowa, nauczanie przyjazne mózgowi i wspierające zdrowie młodego człowieka. Uprawianie muzyki wspaniale wpływa na umysłowość, m.in. z tego powodu jest tak bardzo cenione na świecie. Granie muzyki jest przyjemne i powinno przyjemnością pozostać20.
Szkoła muzyczna powinna stać się miejscem przyjaznym, gdzie młodzi adepci sztuki spotkają się ze zrozumieniem i będą mogli odkrywać wspaniały świat sztuki. Tymczasem doświadczenia nauki w szkole muzycznej są często połączeniem radości ze wspólnego muzykowania i rozmaitych traum związanych z nienajlepszą relacją z nauczycielem. Są również wynikiem poczuciem braku przełożenia nakładu pracy nad utworem na realny efekt brzmieniowy. W Polsce jest wielu wspaniałych nauczycieli, bardzo oddanych swojej pracy i przyjaznych wobec uczniów. Niestety, system nakłada na nich określone obowiązki wynikające m.in. z: oceniania, przygotowania do egzaminów, konkursów i koncertów. Powoduje to presję wobec samych pedagogów i wywołuje niepotrzebny dyskomfort w pracy z uczniem. Należy pamiętać, że zdolności i wrażliwość każdego z uczniów są odmienne, wymagania zaś w zasadzie zestandaryzowane. Szkoła muzyczna wymaga od każdego ucznia pełnego zaangażowania w pracę, ogromnej ilości silnych emocji i stresu. Szczególnie trudno jest wtedy, gdy nauczyciel jest przeciążony obowiązkami i nie wykonuje zawodu z satysfakcją, okazując uczniowi frustrację już od pierwszych lat jego kontaktu z muzyką. Brak empatii, przekonanie, że ze średniego ucznia i tak nie wyrośnie profesjonalista, więc nie warto poświęcać mu zbyt wiele uwagi sprawiają, że dla niektórych uczniów lekcje instrumentu są niemiłym wspomnieniem. W ogromnej mierze to od relacji z nauczycielem instrumentu głównego zależy, jaki obraz edukacji muzycznej zostanie w pamięci ucznia21.
W kontekście rozważań nad zagadnieniem relacji uczeń-nauczyciel charakterystyczne są wspomnienia muzykologa Piotra Matwiejczuka – redaktora naczelnego „Ruchu Muzycznego”:
… Ze szkoły muzycznej mam niemal wyłącznie niemiłe wspomnienia, niektóre wręcz traumatyczne. Jedną z lekcji skrzypiec pamiętam w najdrobniejszych szczegółach: czego po kilku tygodniach nauki nie potrafiłem zagrać i co wściekły profesor wykrzykiwał… Co jeszcze pamiętam? Lekcje kształcenia słuchu, przed którymi byłem kłębkiem nerwów… Były lekcje fortepianu dodatkowego z repertuarem przerastającym moje możliwości, spędzałem więc długie godziny przy klawiaturze, by mu podołać. Co ciekawe nikogo nie obchodziło, że skrzypek musi grać fugi Bacha, części sonat Beethovena czy walce Brahmsa… Wszystko polegało na nieustannym przygotowaniu się do egzaminów semestralnych. Większości utworów, które grałem, nie rozumiałem. Żaden z nauczycieli skrzypiec – a miałem ich wielu – nigdy nie zaakompaniował mi na lekcji, żaden nie wpadł na pomysł, by wspólnie posłuchać nagrań. Żaden nie próbował zachęcić mnie do polubienia muzyki. Mam wrażenie, że sama muzyka była w tym wszystkim najmniej ważna22.
Istotnym przyczynkiem do zmian w szkolnictwie muzycznym jest sytuacja na rynku pracy muzyków. System pomyślany jako zawodowy, stopniowo traci swój charakter. Funkcję formalnego przygotowania zawodowego nadaje w tej chwili wyłącznie ukończenie wyższej szkoły muzycznej. Szkoła muzyczna II st., choć formalnie jest placówką zawodową, nie daje żadnych realnych uprawnień. Sytuacja osób pracujących w szkołach muzycznych i orkiestrach nie jest jednoznacznie pozytywna. W szkołach obowiązuje długa procedura awansu zawodowego, wynagrodzenie raczej nie odpowiada wieloletniemu trudowi włożonemu w kształcenie. Równocześnie dla wielu młodych muzyków zarobki, jakie oferuje nawet najlepsza orkiestra są mało atrakcyjne. Instrumentaliści zatrudnieni w orkiestrach są jak muzyczny proletariat. Noszą uniformy, pracują w sekcjach, wyrabiają normy, a na ich miejsce czeka cała rzesza bezrobotnych. Zazwyczaj muzycy są też słabo opłacani. Statystycznie co drugi członek państwowej lub samorządowej orkiestry szuka dodatkowego źródła dochodu poza głównym miejscem pracy. Dyrektorzy instytucji przyjmują różne strategie odnoście dodatkowej pracy zawodowej muzyków. Niektórzy wręcz zachęcają do szukania dodatkowych zajęć, mając świadomość niskich pensji. Inni próbują z tym walczyć, wyrażając zgodę wyłącznie na pracę dydaktyczną. Prestiż społeczny muzyków-instrumentalistów jest pełen sprzeczności. Można spotkać się niekiedy z opiniami, że to nie jest poważny zawód. Narodowe Centrum Kultury przeprowadziło badania dotyczące dynamiki karier zawodowych muzyków, analizie podlegał również ich prestiż. W wyniku badań okazało się, iż sami muzycy postrzegali swój zawód jako niezbyt szanowany i umieszczali go nisko w hierarchii zawodów. W wyniku istniejących problemów zmienia się podejście muzyków do pracy zawodowej, są bardziej chętni do łamania konwenansów dotyczących dorabiania poza profesją. Często angażują się do zajęć zupełnie nie związanych z wykonywanym zawodem. Pomimo niskich pensji podczas egzaminów do państwowych orkiestr o jedno miejsce walczy średnio dwudziestu młodych muzyków. To konsekwencja dużego stopnia scholaryzacji. Polskie szkoły wyższe co roku kształcą setki instrumentalistów, którzy całe życie oddali muzyce. Kształcili się w większości z pasji, a nie z obowiązku. Biorąc udział w konkursie do orkiestry, potwierdzają w ten sposób sens długiej 17-letniej edukacji. Etat muzyka orkiestry pozwala zachować minimum stabilności ekonomicznej i socjalnej23.
Zmian wymaga również umiejscowienie szkoły artystycznej w środowisku lokalnym oraz nadanie jej większych zadań i możliwości upowszechniania sztuki. Interesujących spostrzeżeń na ten temat dostarcza Raport o stanie szkolnictwa muzycznego I stopnia – diagnozy, problemy, wnioski modelowe przygotowany na zlecenie Instytutu Muzyki i Tańca w Warszawie w 2012 r. Należy podkreślić, iż funkcja kulturotwórcza szkół jest szczególnie ważna w ośrodkach pozbawionych profesjonalnych instytucji kultury muzycznej. W tych miastach i regionach szkoły są jedynymi profesjonalnymi ośrodkami upowszechniania sztuki muzycznej. Niestety, przeprowadzone badania ujawniają, iż szkoły postrzegane są jako hermetyczne placówki w swoich środowiskach, często swoją funkcję ograniczają do sfery dydaktycznej. Zaledwie przy 7,38% szkół funkcjonują chóry miejskie, natomiast przy 4,79% orkiestry kameralne prowadzone przez lokalne władze samorządowe lub stowarzyszenia. Szkoły rzadko użyczają również swojej siedziby na potrzeby lokalnych orkiestr dętych, w ten sposób działalność miejscowych podmiotów muzycznych wspiera – 7,43% szkół muzycznych. W ograniczonym zakresie szkoły wspierają także działalność miejscowych zespołów wokalnych, taką działalność realizuje 3,50% szkół. Działalność lokalnych zespołów kameralnych wspiera 2,10% szkół. Również w niewielkim zakresie szkoły umożliwiają rozwijanie działalności ogniskom muzycznym, przedszkolom muzycznym, a także innym instytucjom edukacji muzycznej. Tego typu wsparcia udziela często 24,18%, czasami 25,49%, rzadko i bardzo rzadko ok. 39%24.
Szkoły są organizatorem koncertów z udziałem profesjonalnych artystów i zespołów muzycznych. Cykliczne koncerty i wydarzenia muzyczne urządza – 26,43% szkół. W nieco mniejszym zakresie taką działalność prowadzi 37,14% placówek. Działalność tego typu realizowana jest sporadycznie przez 25% szkół, zaś bardzo rzadko przez 8,57%. Przeważająca liczba placówek ok. 51% organizuje zaledwie 1-5 koncertów w roku szkolnym. Zdecydowanie przeważająca większość szkół – 97,96% organizuje koncerty i audycje muzyczne dla uczniów szkół ogólnokształcących. Koncerty organizowane są w siedzibie szkół muzycznych lub w placówkach ogólnokształcących. Tego typu aktywność przynosi znaczne korzyści dydaktyczne i popularyzatorskie, dzięki audycjom oraz koncertom dzieci i młodzież szkolna poznaje wartościową sztukę muzyczną. Należy podkreślić, iż tę ważną funkcję upowszechnieniową szkoły realizują zwykle bez wsparcia budżetowego, a jedynie dzięki pomocy instytucji społecznych. Wydaje się, iż celowe jest wypracowanie rozwiązań systemowych, które umożliwią finansowe wsparcie szkół w realizacji tych ważnych zadań społecznych25.
Należy docenić fakt, iż szkoły nie ograniczają się wyłącznie do podstawowych funkcji edukacyjnych i podejmują także współpracę ze środowiskiem lokalnym, stając się nierzadko centrami kultury muzycznej w swoim regionie26. Potrzebne są jednak niewątpliwie dalsze działania i rozwiązania prawne umożliwiające pogłębienie integracji szkół ze środowiskiem lokalnym. Integracja powinna objąć zwłaszcza instytucje i ośrodki upowszechniania muzyki na danym terenie oraz zacieśnienie współpracy z lokalnymi animatorami kultury muzycznej27.
Chcąc znaleźć rozwiązanie wielu problemów i przeciwdziałać kryzysowi sztuki należy stawiać pytania dotyczące zadań i wydolności systemu szkolnictwa muzycznego w Polsce. Co z poziomem naszych orkiestr i zespołów kameralnych? Co z powszechnym muzykowaniem amatorskim? Co z innymi – poza muzyką klasyczną – gatunkami? W jaki sposób pogodzić funkcję wyławiania i kształcenia talentów z rozwijaniem ogólnej wrażliwości na sztukę w obrębie tej samej szkoły muzycznej?28 Szkolnictwo muzyczne wymaga niewątpliwie reform, czy zmiany są jednak możliwe? Należy stwierdzić, iż być może pod wieloma względami nie jest to możliwe, wynika to z wpisanych w system strukturalnych sprzeczności. Podstawowy dylemat dotyczy tego, jak można w sformalizowany sposób przekazywać to, co w zasadzie sformalizowane być nie powinno? Jak ująć w ramy kształcenia to, co powinno stanowić domenę twórczych porywów geniuszu? Żadna szkoła muzyczna sama z siebie nie stworzyła bowiem wybitnego muzyka, najwyżej nie stłumiła jego talentu. Świat nieustannie się zmienia. Pojawienie się kanałów internetowych z tysiącami materiałów edukacyjnych dotyczących dowolnego instrumentu sprawia, że na aktualności tracą nie tylko dotychczasowe standardy nauczania, a muzyki znów można łatwo i skutecznie uczyć się – jak kiedyś – ze słuchu i przez naśladownictwo. Tymczasem szkolnictwo muzyczne trwa dalej w niezmienionej postaci niczym monument ze „spiżu”29.
Szkoły muzyczne powinny pełnić rolę kulturotwórczą, jeśli jednak profil kształcenia ukierunkowany nadal będzie na wirtuozerię, a nie zadbamy o wychowanie odbiorców to poziom muzykalności społeczeństwa będzie nadal zły. Polskie społeczeństwo nie jest specjalnie aktywne w zakresie muzykowania amatorskiego (chóry, orkiestry, zespoły). Przez wiele lat społeczeństwu polskiemu wmówiono, że granie i śpiewanie jest tylko dla profesjonalistów, a to przecież nieprawda. Można zauważyć, że coraz więcej rodziców posyła swoje dzieci na zajęcia prywatne nie chcąc, by kształciły się pod presją w szkołach muzycznych. Równocześnie mamy coraz więcej bezrobotnych muzyków, którzy po wielu latach ćwiczeń muszą zmieniać profesję. Świat muzyki klasycznej nie radzi sobie z przeobrażeniami i nie odpowiada na potrzeby społeczne30.
W sytuacji prawdziwej zapaści w zakresie edukacji estetycznej w szkolnictwie ogólnokształcącym warto zapytać: kto powinien krzewić kulturę muzyczną w polskim społeczeństwie? Oczywiście taką funkcję powinny pełnić szkoły muzyczne, ale należy właściwie określić ich cele wychowawcze i edukacyjne. Należy dostrzegać wszechstronne zadania edukacji oraz wychowania estetycznego, gdzie edukacja muzyczna stanowi ważny element wychowania w kulturze. Należy priorytetowo traktować aspekt wychowawczy, wychowania przez sztukę i do sztuki. Należy kształtować za pomocą edukacji artystycznej wrażliwość estetyczną młodego pokolenia31.
BIBLIOGRAFIA
Archiwalia
Archiwum Akt Nowych, Ministerstwo Kultury i Sztuki, Departament Muzyki, Zjazd dyrektorów państwowych szkół muzycznych (Protokół, sprawozdanie) 1945 r., sygn. 210, Sprawozdanie ze Zjazdu Dyrektorów Szkół Muzycznych, k. 1; Ustrój szkolnictwa muzycznego (Referat) 1945 r., sygn. 197, k. 2, 3.
Dokumenty prawne
Rozporządzenie Ministra Kultury i Sztuki z dnia 7 grudnia 1945 r. w sprawie ustroju specjalnego szkolnictwa muzycznego (Dz.U. 1946 nr 1, poz. 2).
Artykuły i opracowania
Białkowski Andrzej, Edukacja muzyczna. Problemy, wyzwania, kierunki rozwoju, (w:) Raport o stanie muzyki polskiej, Warszawa 2011, s. 303.
Czech Adam, Kotletem w akademię, „Ruch Muzyczny” 2018 nr 6, s. 19-22.
Domagała Jarosław, Edukacja dzieci i młodzieży w szkole muzycznej w Polsce – teoria i praktyka, [w:] Teoria i praktyka edukacji estetycznej, red. A.M. Żukowska, U. Lewartowicz, wyd. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2022, s. 129-146.
Domagała Jarosław, Historyczne uwarunkowania rozwoju edukacji muzycznej w Polsce, {w:] Edukacja muzyczna wczoraj i dziś. Wybrane aspekty teoretyczne i praktyczne, red. M. Kołodziejski, K. Ostrowska, wyd. Akademii Mazowieckiej w Płocku, Płock 2024, s. 16-20.
Domagała Jarosław, Janusz Miketta – organizator i reformator szkolnictwa muzycznego w Polsce, „Szkoła Artystyczna” 2022 nr 3 (19), s. 153-169.
Domagała Jarosław, Samodoskonalenie systemu, [w:] Raport o stanie szkolnictwa muzycznego I stopnia. Diagnozy, problemy, wnioski modelowe, Warszawa 2012, red. W. Jankowski, wyd. Instytut Muzyki i Tańca, s. 83-86.
Domagała Jarosław, Szkoły umuzykalniające – ważny element polskiej koncepcji edukacji muzycznej, [w:] Muzyka w duecie z edukacją, red. E. Kumik, wyd. Akademii Muzycznej w Łodzi, Łódź 2020, s. 129-189.
Fibak Olga, Ja mogę podpowiedzieć, ale ty i tak zapomnisz, „Ruch Muzyczny” 2020 nr 6/7, s. 7-14.
Jankowski Wojciech, O systemie szkolnictwa i wychowania muzycznego w Polsce, (w:) Psychologiczne podstawy kształcenia muzycznego, Warszawa 2001, s. 21.
Kolinek-Siechowicz Karolina, Zjazd absolwentów, „Ruch Muzyczny” 2018 nr 6, s. 10-11.
Łabanow Viola, Nieformalnie, alternatywnie i publicystycznie o pozasystemowej edukacji muzycznej, „Ruch Muzyczny” 2023 nr 18, s. 10-13.
Marciniak Maciej, Czy szkoły muzyczne muszą kształcić tylko wirtuozów?, „Ruch Muzyczny” 2001 nr 14, s. 11-12.
Marciniak Maciej, Szkoła muzyczna I stopnia – zawodowa czy umuzykalniająca?, „Ruch Muzyczny” 2003 nr 4, s. 20-21.
Matwiejczuk Piotr, Skoro jest tak dobrze, dlaczego jest tak źle?, „Ruch Muzyczny” 2020 nr 21, s. 4.
Matwiejczuk Piotr, Ucz się i ćwicz, a garb sam ci wyrośnie, „Ruch Muzyczny” 2020 nr 4, s. 4.
Muzyka to sport wyczynowy, „Ruch Muzyczny” 2018 nr 4, s. 14-18.
Nogaj Anna, Bez poczucia bezpieczeństwa wynikającego z dobrych relacji w rodzinie niemożliwe jest kształtowanie dojrzałej osobowości i tożsamości artystycznej, „Ruch Muzyczny” 2018 nr 4, s. 19-23.
Paprocki Witold, Szkoło moja muzyczna, „Ruch Muzyczny” 2020 nr 4, s. 7-13.
Potrzeba dialogu, „Ruch Muzyczny” 2020 nr 4, 13-15.
Przybylski Aleksander, Muzyka zatrudnię, „Ruch Muzyczny” 2020 nr 12, s. 6-10.
Styczyński Michał, Kilka uwag z perspektywy muzyka-pedagoga, „Ruch Muzyczny” 2018 nr 6, s. 14-16.
Zabłocka Joanna, Normalnie, „Ruch Muzyczny” 2020 nr 21, s. 7-11.
1 J. Domagała, Historyczne uwarunkowania rozwoju edukacji muzycznej w Polsce, {w:] Edukacja muzyczna wczoraj i dziś. Wybrane aspekty teoretyczne i praktyczne, red. M. Kołodziejski, K. Ostrowska, wyd. Akademii Mazowieckiej w Płocku, Płock 2024, s. 16-20.
2 J. Domagała, Janusz Miketta – organizator i reformator szkolnictwa muzycznego w Polsce, „Szkoła Artystyczna” 2022 nr 3 (19), s. 153-169.
3 Archiwum Akt Nowych, Ministerstwo Kultury i Sztuki, Departament Muzyki, Zjazd dyrektorów państwowych szkół muzycznych (Protokół, sprawozdanie) 1945 r., sygn. 210, Sprawozdanie ze Zjazdu Dyrektorów Szkół Muzycznych, k. 1; Ustrój szkolnictwa muzycznego (Referat) 1945 r., sygn. 197, k. 2, 3.
4 Rozporządzenie Ministra Kultury i Sztuki z dnia 7 grudnia 1945 r. w sprawie ustroju specjalnego szkolnictwa muzycznego (Dz.U. 1946 nr 1, poz. 2).
5 J. Domagała, Szkoły umuzykalniające – ważny element polskiej koncepcji edukacji muzycznej, [w:] Muzyka w duecie z edukacją, red. E. Kumik, wyd. Akademii Muzycznej w Łodzi, Łódź 2020, s. 129-189.
6 J. Domagała, Edukacja dzieci i młodzieży w szkole muzycznej w Polsce – teoria i praktyka, [w:] Teoria i praktyka edukacji estetycznej, red. A.M. Żukowska, U. Lewartowicz, wyd. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2022, s. 129-146.
7 J. Zabłocka, Normalnie, „Ruch Muzyczny” 2020 nr 21, s. 7-11.
8 Potrzeba dialogu, „Ruch Muzyczny” 2020 nr 4, 13-15.
9 M. Marciniak, Szkoła muzyczna I stopnia – zawodowa czy umuzykalniająca?, „Ruch Muzyczny” 2003 nr 4, s. 20-21.
10 W. Paprocki, Szkoło moja muzyczna, „Ruch Muzyczny” 2020 nr 4, s. 7-13.
11 Tamże.
12 M. Styczyński, Kilka uwag z perspektywy muzyka-pedagoga, „Ruch Muzyczny” 2018 nr 6, s. 16.
13 W. Paprocki, Szkoło moja muzyczna, „Ruch Muzyczny” 2020 nr 4, s. 7-13.
14 O. Fibak, Ja mogę podpowiedzieć, ale ty i tak zapomnisz, „Ruch Muzyczny” 2020 nr 6/7, s. 7-14.
15 M. Marciniak, Szkoła muzyczna I stopnia – zawodowa czy umuzykalniająca?, „Ruch Muzyczny” 2003 nr 4, s. 20-21.
16 M. Marciniak, Czy szkoły muzyczne muszą kształcić tylko wirtuozów?, „Ruch Muzyczny” 2001 nr 14, s. 11-12.
17 O. Fibak, Ja mogę podpowiedzieć, ale ty i tak zapomnisz, „Ruch Muzyczny” 2020 nr 6/7, s. 7-14.
18 M. Styczyński, Kilka uwag z perspektywy muzyka-pedagoga, „Ruch Muzyczny” 2018 nr 6, s. 14-16.
19 A. Nogaj, Bez poczucia bezpieczeństwa wynikającego z dobrych relacji w rodzinie niemożliwe jest kształtowanie dojrzałej osobowości i tożsamości artystycznej, „Ruch Muzyczny” 2018 nr 4, s. 19-23.
20 Muzyka to sport wyczynowy, „Ruch Muzyczny” 2018 nr 4, s. 14-18.
21 K. Kolinek-Siechowicz, Zjazd absolwentów, „Ruch Muzyczny” 2018 nr 6, s. 10-11.
22 P. Matwiejczuk, Ucz się i ćwicz, a garb sam ci wyrośnie, „Ruch Muzyczny” 2020 nr 4, s. 4.
23 A. Przybylski, A. Denys, Muzyka zatrudnię, „Ruch Muzyczny” 2020 nr 12, s. 6-10.
24 J. Domagała, Samodoskonalenie systemu, [w:] Raport o stanie szkolnictwa muzycznego I stopnia. Diagnozy, problemy, wnioski modelowe, Warszawa 2012, red. W. Jankowski, wyd. Instytut Muzyki i Tańca, s. 83-84.
25 Tamże, s. 84-86.
26 W. Jankowski, O systemie szkolnictwa i wychowania muzycznego w Polsce, (w:) Psychologiczne podstawy kształcenia muzycznego, Warszawa 2001, s. 21.
27 A. Białkowski, Edukacja muzyczna. Problemy, wyzwania, kierunki rozwoju, (w:) Raport o stanie muzyki polskiej, Warszawa 2011, s. 303.
28 P. Matwiejczuk, Skoro jest tak dobrze, dlaczego jest tak źle?, „Ruch Muzyczny” 2020 nr 21, s. 4.
29 A. Czech, Kotletem w akademię, „Ruch Muzyczny” 2018 nr 6, s. 19-22.
30 V. Łabanow, Nieformalnie, alternatywnie i publicystycznie o pozasystemowej edukacji muzycznej, „Ruch Muzyczny” 2023 nr 18, s. 10-13.
31 J. Domagała, Edukacja dzieci i młodzieży w szkole muzycznej w Polsce – teoria i praktyka, [w:] Teoria i praktyka edukacji estetycznej, red. A.M. Żukowska, U. Lewartowicz, wyd. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2022, s. 129-146.
